Anonim

Studentstemme er et hett tema i utdanningen, noe som gjør meg ekstremt glad - jeg har alltid tenkt at studentene var en pedagogisk interessentgruppe som måtte høres.

Men som en tidligere lærer som begynte på mitt andre år som heltidskonsulent som jobber med K-12-lærere på å differensiere undervisning, har jeg innsett at det er en annen gruppe interessenter som har stemmer som er like viktige som studenters, om ikke mer altså: lærere.

Hedre lærerkompetanse

I flere tiår nå har differensiering stått på mange skoledistrikts lister over prioriterte initiativer. Verkstedene jeg legger til rette er vanligvis ikke lærernes første profesjonelle læring om differensiering. Likevel er differensiering fremdeles et initiativ i mange distrikter, ikke en lang fast politikk. Hvorfor?

Svaret på dette spørsmålet er mangefasettert. Det tradisjonelle AF-graderingssystemet egner seg ikke lett til differensiering, og sporing av studenter undergraver det. Imidlertid er det en annen viktig sperre for å iverksette vellykkede, bærekraftige differensieringsinitiativer: den gjennomgripende tendensen til profesjonelle læringsfasilitatorer til å avvise lærerstemmen.

Slike tilretteleggere (enten det er meg, en administrator, en instruksjonstrener eller en medlærer) er ofte skyldige i å utilsiktet ignorere deltakernes følelser av kamp. Vi ser på disse kampene som motstand i stedet for å lytte til hva lærerne sier og skille instruksjonene våre for lærernes behov deretter.

Etter min erfaring handler de fleste eksempler på lærermotstand om gyldige påstander, ikke ubegrunnede klager. Og noen ganger er kampene lærerne møter med spesifikke praksiser som er hjørnesteiner i differensiering, noe som gir en krangel.

I et forsøk på å bryte syklusen av uendelig differensierings-PD og finne løsninger for vanlige differensieringshinder, har jeg jobbet med mange lærere for å skape arbeidsmiljøer som oppnår det tiltenkte målet for den problematiske praksisen og også respekterer lærernes profesjonalitet, som illustrert her med to eksempler.

Hinder 1: Forhåndsvurdering

Felles lærerstemning: "Forhåndsvurderinger tar for lang tid å administrere, og de viser ofte at flertallet av klassen ikke har mestret materialet."

Den enkle sannheten: Forhåndsvurderinger kan ta mye instruksjonstid og noen ganger gi lærere lite brukbare data.

Beregnet mål med forhåndsvurdering: Lærere kan bruke bevis fra forhåndsvurderinger for å planlegge undervisning basert på studentens behov. Forhåndsvurderingsdataene vil vise lærere (blant annet) hvilke elever som allerede har mestret materialet, slik at lærere kan gi dem berikelse, noe som kan ha form av ankerprosjekter som er designet av læreren og studenten, eller utfordringer som tillater det for elevene å gå dypere inn i læringsintensjonene ved å stille mer komplekse spørsmål.

Løsning: Differensier forhåndsvurderingen. I stedet for å gi alle studenter en tidskrevende, hel enhets forhåndsvurdering, begynn med å gi alle studentene en rask formativ vurdering av det første emnet som dekkes i studieenheten. Data fra denne formative vurderingen forteller lærerne umiddelbart hvilke elever som allerede har mestret innholdet for hele enheten.

Gi deretter hele enheten forhåndsvurdering bare til den lille gruppen av studenter som har vist at de har en viss mestring av enhetsinnholdet. Resultatene fra denne forhåndsvurderingen vil fortelle lærere om de trenger å tilby studentene berikelse på hele eller bare deler av enheten.

For raske emner i enheten, tilby raske formative vurderinger til studentene som ikke viste mestring i den formative vurderingen som dekker det første emnet. Tilby studentberikelse på disse temaene til studentene etter hvert som behovet vises.

Hinder 2: Gruppearbeid

Vanlig lærerstemning: "Jeg sliter med gruppearbeid og foretrekker direkte instruksjon."

Den enkle sannheten: For omtrent ti år siden begynte direkte instruksjon å få en virkelig dårlig rap. Lærerne ble fortalt at de måtte være "guiden på siden, ikke vismannen på scenen." Imidlertid tyder forskning på at direkte instruksjon er svært effektiv for studentens læring.

Påtenkt mål med gruppearbeid: Studentene samarbeider for å bearbeide og utdype forståelsen av innholdet.

Løsning: Bruk en hybrid av direkte instruksjon og samarbeidende læring. La oss begynne med å avklare et par punkter.

For det første er ikke direkte instruksjon og forelesning synonymt. John Hattie har bemerket at direkte instruksjon gjort riktig har større innvirkning på studentens læring enn gruppearbeid utført på feil måte. Direkte instruksjon er effektiv når læreren instruerer i korte segmenter, med hyppige kontroller for forståelse og muligheter for elevene til å behandle, øve og motta tilbakemelding.

For det andre er gruppearbeid og kooperativ læring ikke synonymt. Gruppearbeid er et tvetydig begrep som omfatter alt fra studenter som jobber med et prosjekt sammen til studenter som sitter i en gruppe, men som jobber individuelt. Samarbeidslæring er strukturert slik at alle gruppemedlemmer har like muligheter til å delta i passende streng læring.

Følg disse trinnene med tanke på disse avklaringene, for å skape en hybrid av direkte instruksjon og samarbeidende læring i klasserommet:

  1. Bruk formative vurderingsbevis for å bestemme hvilke studenter som har mestret materialet du vil dekke under direkte instruksjon.
  2. Tilby enhver kvalifiserende studentberikelse.
  3. Fortsett direkte instruksjon som planlagt med resten av elevene.
  4. Bygg i pauser i instruksjonene (hvert 7. – 12. Minutt, avhengig av studentenes alder) for å se etter forståelse og gi studentene en mulighet til å øve og bearbeide.
  5. Innarbeide samarbeidsvillige læringsstrukturer som Think-Pair-Share eller galleriturer i pausene i direkte instruksjon.

Til slutt